ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
در دو دهه اخیر ، باتوجه به تغییرات ناشی از تحولات اقتصادی ، اجتماعی و تکنولوژیک در سیاستگذاری و برنامه ریزی آموزشی برای بهبود کیفیت یادگیری تحولات قابل توجهی رخ داده است . همگام با ایجاد تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله در برنامه درسی ، روشهای تدریس و منابع یادگیری ، ضرورت تحول در شیوه های سنجش آموخته ها نیز احساس شده است . از آنجا که نظام آموزش عمومی مهمترین بخش نظام آموزشی هر کشور در آماده کردن شهروندان آگاه و مسئولیت پذیر است ؛ بهبود آن در زمره ی موضوع های اصلی نظامهای آموزشی است در انجام این امر ، توجه به بهبودی شیوه های ارزشیابی آموخته های دانش آموزان ، به عنوان بازخورد جهت دستیابی به هدفهای توسعه انسانی و آموزش برای همه ، از اهمیت برخوردار است .
در نظام های آموزشی که ارزیابی به طور مستمر به عمل می آید . فعالیتها موفقیت آمیز تر است . اگر در نظام آموزشی ارزیابی انجام نشود نمی توان موفقیت را از شکست متمایز کرد . اگر موفقیت تشخیص داده نشود ، نمی توان به آن پاداش داد و اگر به موفقیت پاداش داده نشود ، احتمالاً تاوان شکست را باید داد و اگر شکست تمیز داده نشود نمی توان آن را تصحیح کرد .
ارزشیابی
ارزشیابی یعنی عملی که به وسیله آن درباره ی یک رویداد،یک فرد یا یک شیء،براساس یک یا چند معیار،قضاوت می شود.مثلا انتخاب یک ورقه از بین چند ورقه،انتخاب یک محصول از بین انواع همان محصول و ...در ارزشیابی برخلاف اندازه گیری،قضاوت و نظر شخصی وجود دارد. (اندازه گیری و ارزشیابی در آموزش و پرورش،ترجمه و تالیف دکتر حمزه گنجی،ص14)
ارزشیابی آخرین فرایندی است که در طبقه بندی هدف های پرورشی مطرح می شود. ارزشیابی یعنی قضاوت کردن درباره ی یک شیء یا یک رویداد براساس یک یا چند معیار. معیار قضاوت ممکن است بیرونی یا درونی باشد.به عبارت دیگر ، معیار قضاوت ممکن است در بیرون موضوع مورد قضاوت یا در درون آن باشد.( اندازه گیری و ارزشیابی در آموزش و پرورش،ترجمه و تالیف دکتر حمزه گنجی،ص80)
اندازه گیری عبارت است از : بدست آوردن اندازه ها و اطلاعات مربوط به یک رفتار یا ویژگی خاص به صورت کمیت در واقع اندازه گیری نشان می هد که چه مقدار از یک صفت در یک شئی یا شخص مورد نظر وجود دارد. ( اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، تألیف علی اکبر سیف (1368) )
اندازه گیری
طبق نوشته ی لغت نامه ی دهخدا اندازه گیری یعنی اندازه گرفتن و اندازه گرفتن یعنی طول و عرض و عمق را تعیین کردن،پیمانه کردن،کشیدن،قیاس کردن،مقدار و حدچیزی را سنجیدن.اما در این کتاب اندازه گیری عبارت است از یک فرآیند منظم برای کمی کردن یک متغیر پیوسته مثل:طول،وزن،حجم،هوش،استعداد،پیشرفت تحصیلی و ... (اندازه گیری و ارزشیابی در آموزش و پرورش،ترجمه و تالیف دکتر حمزه گنجی،ص14)
تفاوت ارزشیابی و اندازه گیری :
غالباً در محافل و مباحث غیر علمی و بعضاً علمی، مفاهیم ارزشیابی با اندازه گیری به صورت معادل فرض می شوند، در حالی که این مفاهیم با وجود مشابهت ها و استفاده از یکدیگر و برخی روش های یکسان دارای تفاوت و اساسی از حیث هدف و کاربرد هستند که در اینجا به این تفاوتها و رابطه آنها به صورت اجمالی می پردازیم.
اندازه گیری عبارت است از عمل فرآیند اندازه گرفتن. اندازه گیری اساساً یک فرآیند غیر ارزشی است چرا که به آنچه اندازه گرفته شده است هیچگونه ارزشی تعلق نمی گیرد اندازه گیری طول بیانگر آن نیستند که آنچه اندازه گرفته شده است،ارزش دارد، اینها صرفاً خصوصیات مورد نظر هستند به همین طریق اندازه گیری ویژگیهای روانی در علوم رفتاری، نظیر دانش، خوی، روان رنجوری، نگرش در زمینه پدیده های مختلف، حل مسئله و استدلال مکانیکی، به خودی خود به این ویژگی ها ارزش نمی بخشد. در ارزشیابی درست برعکس این مسئله صادق است و آن خصوصیات اصلی که مطالعه می شود دقیقاًَ به این علت انتخاب شده اند که معرف ارزش های آموزشی هستند . در هدفها مشخص شده است که می خواهیم در پی مواجه کردن فراگیر با مجموعه ای از تجارب آموزشی چه چیزی را در او ایجاد کنیم؟ هدف ها می توانند شامل پیشرفت تحصیلی ، نگرش در باره ی آنچه یاد گرفته می شود ، شامل پیشرفت تحصیلی، نگرش در باره آنچه یاد گرفته می شود، عزت نفس و مجموعه ای از بازده های مطلوب دیگر باشند. چنین یاددهی هایی علاوه بر آنکه مورد توجه اند ارزش های آموزشی نیز هستند بنابراین اگر چه متخصصان ارزشیابی و اندازه گیری اغلب به اقدامات مشابهی نظیر جمع آوری نظامدار اطلاعات در باره ی عملکرد فراگیر اشتغال دارند، ولی از نظر ارزشی که به مسئله مورد اندازه گیری داده می‌شود، با هم تفاوت اساسی دارند.
دومین تفاوت مهم بین ارزشیابی و اندازه گیری به هدف مورد توجه آنهامربوط می شود. اندازه گیری در آموزش بنابر سنت و تاریخچه آن، به منظور مقایسه افراد از لحاظ ویژگی های معین انجام می گیرد مثلاً ممکن است که دو فراگیری از لحاظ درک مفهوم متن با یکدیگر مقایسه شوند. برای انجام این کار یک متن واحد را به هر دو فراگیر می دهند و می بینند که هر یک چند پاسخ صحیح داده است. چون آزمون داده شده به هر دو نفر یکسان است، اساسی برای مقایسه وجود دارد. این شیوه سنتی اندازه گیری است. در ارزشیابی کارآیی یک برنامه است که مورد توجه قرار می گیرد. در چنین حالتی هیچ لزومی ندارد که از همه فراگیران آزمونی واحد به عمل آید. در واقع در بعضی موارد، احتمالاً بهتر است که افراد به مجموعه پرسشهای کاملاًُ متفاوتی پاسخ دهند. اطلاعات بدست آمده را می توان با آنچه از فراگیران دیگر به دست می آید ترکیب و برای توصیف عملکرد تمام گروه آنها را خلاصه کرد چنین شیوه ای فرآیند جمع آوری اطلاعات را کارآمد می سازد. نکته ی درخور توجه آن است که ارزشیابی و اندازه گیری دو هدف مختلف را دنبال می کنند: ارزشیابی به دنبال توصیف تأثیرات عملهای آموزشی است در حالی که اندازه گیری به دنبال توصیف و مقایسه افراد است در ارزشیابی ضرورتی ندارد که همه ی افراد به پرسش های یکسان پاسخ دهند و با تکالیف واحدی را انجام دهند.
ارزشـیابی تحصـیلی
تحصیل و آموزش برای برآوردن اهداف مشخصی صورت می‌پذیرد. اهداف تحصیلی و آموزشی زمانی تحقق می‌یابد که ابزارهای آن به درستی پیش‌بینی شده باشند و به درستی به کار گرفته شوند. ارزشیابی ابزاری مناسب و اثربخش برای فعلیت بخشیدن به اهداف آموزشی تلقی می‌شود که با به کارگیری آن می‌توان میزان کارآیی برنامه‌ها و تحقق اهداف را سنجید و بر اساس آن برنامه را تقویت یا ترمیم نمود و یا احیاناً تغییر داد. اما ارزشیابی چیست؟ چه جایگاهی دارد؟ تقسیمات آن کدام است؟ با چه موانعی رو به رو است؟ و چگونه می‌توان مدلی از ارزشیابی را ارائه نمود که کارآمد و مؤثر باشد و بتواند برآورنده اهداف آموزشی و برآوردکنندة میزان پیشرفت باشد؟
دربارة مفهوم ارزشیابی اتفاق رأی وجود ندارد، چنانکه در بسیاری از مقولات علوم انسانی این عدم اتفاق، پدیده‌ای است که به پیچیده شدن مباحث و دشواریابی آن یا مجادلات دامنه‌دار وکم‌فایده دامن زده است. در هر صورت برخی از تعاریف عرضه شده را که مشهورترند برمی‌شمریم: اما قبلاً گفتن این نکته ضرورت دارد که برخی از تعاریف ارایه شده، ارزشیابی به معنای عام را بیان می‌دارد (تعاریف1و2) و برخی دیگر به صورت ضمنی یا صریح، ارزشیابی تحصیلی را مورد توجه قرار می‌دهد (تعاریف3و4). اما تعاریف ارائه شده:
1. در کلی‌ترین سطح، ارزشیابی را به «سنجش شایستگی» تعریف کرده‌اند.( ارزشیابی آموزشی، ترجمه علیرضا کیامنش، ص 8)
اما این تعریف کمک زیادی در فهم دقیق معنای ارزشیابی به دست نمی‌دهد؛ زیرا دریافت و تعیین معنای دقیق دو واژة سنجش و شایستگی به فهم خواننده واگذار شده است.
2. بر اساس تعریف دیگر «فرآیند استفاده از اندازه‌گیری در تصمیم‌سازی را ارزشیابی» گویند؛ یعنی ارزشیابی بر دو پایه استوار است؛ اندازه‌گیری و تصمیم‌سازی، در واقع زمانی فرآیند آموزشی به انجام می‌رسد که از یک سو مبتنی بر داده‌ها و مشاهدات قابل اندازه‌گیری باشد و از سوی دیگر تصمیم‌آموزشی بر آن مبتنی گردد.( روان‌شناسی تربیتی، اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، ص 409.)
3. ارزشیابی عبارت است از «فرآیند تعیین میزان تغییرات در رفتارهایی که واقعاً صورت گرفته است» این تعریف بر دو مسأله اساسی تأکید دارد.
اول آنکه ارزشیابی باید رفتارهای فراگیر را اندازه‌گیری نماید؛ زیرا ایجاد تغییر در رفتارها مقصود هدفهای آموزشی است.
دیگر آنکه ارزشیابی باید بیش از یکبار صورت گیرد؛ زیرا تغییر رفتارها در طول زمان میسر است و برای اندازه‌گیری آن به ارزشیابی مستمر نیاز است.( اصول اساسی برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، ترجمه دکتر علی‌نقی‌پورظهیر، ص 125)
4. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از: «فرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرندگان در رسیدن به هدفهای آموزشی».
منظور از فرآیند منظم آن است که ارزشیابی باید طبق برنامه و روال منظم انجام گیرد از این رو مشاهدات بی‌نظم و ترتیب از رفتار فراگیران را نمی‌توان ارزشیابی نامید.
مقصود از گنجاندن «هدفهای آموزشی» در تعریف، آن است که در ارزشیابی، هدفهای آموزشی حتماً باید از پیش تعیین شده باشند و ارزشیابی بر آن هدفها مبتنی گردد.)ارزشیابی آموزشی، ترجمه علیرضا کیامنش، ص 8.)
به نظر می‌رسد که تعریف اخیر معطوف به ارزشیابی تحصیلی و کاربردی است! زیرا اولاً با آوردن قید منظم، فرآیند ارزشیابی قاعده‌مند، قانون‌پذیر و منضبط نشان داده شده است و ثانیاً با یادآوری هدفهای آموزشی مشخص شده است که ارزشیابی باید پیگیر میزان پیشرفت هدف‌یابی باشد که در آموزش گنجانده شده است و امر آموزش برای تحقق آن هدفها صورت می‌پذیرد.
تاریخچه ارزشیابی :
از گذشته های بسیار دور تا کنون، افرادی که با تدریس و آموزش سرو کار داشته اند،برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران خود از مطالب و محتوای آموزش داده شده ، به صورت های مختلف از ارزشیابی استفاده کرده اند. اجرای آزمون خدمات اجتماعی از سه هزار سال پیش در چین آغاز شد. در این زمان یکی از امپراطوران تصمیم گرفت شایستگی مأموران خود را بسنجد. از آن پس، کسانی به مشاغل دولتی منصوب می شدند که نمره های خوبی در موسیقی، سوارکاری، حقوق مدنی، نویسندگی اصول کنفسیوس و آگاهی از تشریفات می گرفتند بر پایه منابع تاریخی در ایران در زمان شاپور، پادشاه ساسانی ،در جندی شاپور برای دانشجویان پزشکی چنین آزمونی انجام می شد. در اواخر دوره زندیه برای آن که مسلم گردد اطفال ، شرعیات و تعلیمات دینی را فراگرفته اند امتحان آخر سال درحضور علما، رجال شهر و اولیاء‌آنها به صورت شفاهی برگزار می شد. در دوره قاجار، معلمان هر روز از شاگردان درس پرسیده وتوانایی آنها را از طریق امتحان ارزشیابی می کردند. آنچه مسلم است ارزشیابی های انجام گرفته درگذشته، به طور عمده و به صورت شفاهی و یا علمی بوده که به نوبه خود نقش بسیار مؤثری در افزایش مهارت سخنوری و کاراین افراد داشته است. در مدارس قدیمی روم و یونان نیز امتحان شامل بیان شعر با صدای بلند و با ارایه سخنرانی بوده است. تا قرن نوزدهم امتحانات کتبی ناشناخته بود شاید بتوان تلاش های انجام گرفته در سال 1854 درمدارس بوستون آمریکا را به عنوان یکی از اولین تلاش ها برای استفاده از اندازه گیری در امر ارزشیابی به حساب آورد. در این حرکت سعی شد تا نمرات دانش آموزان به مثابه منبعی جهت ارزشیابی برنامه های آموزشی به کار گرفته شود و به این ترتیب امتحانات کتبی رایج گردید.
در کشور ما سالهای سال ارزشیابی تحصیلی از یک سنت خاصی پیروی کرده است. از بررسی آیین نامه ها و دستورالعمل ها که توسط نهاد عالی سیاست گزاری یعنی شورای عالی و آموزش و پرورش ( در آغاز شورای عالی معارف و سپس شورای عالی فرهنگ ) تصویب شده است. ( از سال 1303 تاکنون) رویکردی یکسان دیده می شود . ارزشیابی مبنی برامتحان ( کتبی و شفاهی) پرسش کلاسی که آن هم نوعی امتحان است، با ملاک های نمره 20، در این روند هشتاد ساله وجود داشته است.
تاریخچه ی نظام های آموزشی در مقوله ی ارزشیابی کیفی و جامع از دانش آموزان بسیار لاغر اندام مانده است. در حالی که در زمینه ی ارزشیابی از مهارت های ساده و دانش حافظه ای بسیار فربه است .
ضرورت و فواید ارزشیابی
ارزشیابی می تواند پاسخگوی تعداد زیادی از هدف های پرورشی باشد،ارزشیابی می تواند اساس نمراتی باشد که پیشرفت های دانش آموز را نشان می دهد.اما ارزش پرورشی آن ، درصورتی که آزمون به صورت یک امر اجبار درآید وهدف از آن صرفا دادن نمره باشد ، از بین خواهد رفت.در واقع یک آزمون حتی می تواند ، با منحرف کردن توجه دانش آموز و اتلاف وقت او، آثار آموزش را کاهش دهد.
ارزشیابی اثر بسیار قوی بر شیوه ی یادگیری دانش آموز دارد.سوالات یک آزمون زمانی خوب خواهد بود که معلم در مورد هدف های پرورشی خاص خود ، به طور عمیق و دقیق بیندیشد. برای تهیه ی سوالاتی که بتوانند ابزار های مفیدی برای تحریک و هدایت رفتار دانش آموز و معلم باشند ، لازم است که ابتدا معلم رابطه ی دقیقی را که بین دو هدف آموزش و ارزیابی وجود دارد در نظر بگیرد.(اندازه گیری و ارزشیابی در آموزش و پرورش،ترجمه و تالیف دکتر حمزه گنجی،ص51و52)
آموزش بدون ارزشیابی و بازخورد، امری عقیم و ناکامیاب است. معلمی که به جایگاه ارزشیابی، اعتقادی ندارد درس را برای آموختن فراگیران ارائه و بیان نمی‌کند، بلکه چون وظیفه‌ای بردوش او نهاده شده است، آن را انجام می‌دهد و به پیامدهای آن چندان نمی‌اندیشد. اما ارزشیابی، جانمایه و مرکز هرگونه تصمیم‌گیری آموزشی است؛( روان‌شناسی تربیتی، اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، ص 382.)یعنی اطمینان از معنادار بودن یادگیری(یادگیری معنادار به آن نوع یادگیری اطلاق می‌شود که مفاهیم جدید در مفاهیم گذشته ریشه داشته باشد و بر اساس آن بنا شود. ) و برانگیختن فراگیران و انجام درست تدریس جز با ارزشیابی امکان‌پذیر نخواهد بود: از این رو تایلر معتقد است ارزشیابی مؤثرترین وسیله یادگیری است.( اصول اساسی برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، ترجمه دکتر علی تقی‌پورظهیر، ص 145.)
برخی ضرورت ارزشیابی را از منظر دیگری مورد توجه قرار داده‌اند:
الف- ارزشیابی برای استادان ضرورت دارد، زیرا استادان در برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری در جریان فعالیت‌های آموزشی به داشتن اطلاعات فراوان در زمینه آمادگی و پیشرفت تحصیلی فراگیران نیازمندند و ارزشیابی می‌تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار آنان قرار دهد.( مهارتهای آموزشی و پرورشی، حسن شعبانی، ص396-395.)
ب- ارزشیابی برای فراگیران نیز ضرورت دارد؛ زیرا در بهبود یادگیری آنان تأثیر مستقیم دارد. بنابراین اگر ارزشیابی به نحو مطلوب صورت پذیرد:
1. برای یادگیری مؤثر دانشجویان ایجاد انگیزه می‌نماید.
2. نارسایی یادگیری دانشجویان و جنبه‌های مثبت و منفی آن را نشان می‌دهد.
3. اگر مستمر باشد، باعث مرور دائمی آموخته‌ها خواهد شد(مهارتهای آموزشی و پرورشی، حسن شعبانی، ص396-395.)
برخی از ویژگیهای ارزشیابی
1. ارزشیابی باید عادلانه باشد؛[(500 نکته، چگونه امور تحصیلی را ارزشیابی کنیم، ترجمه دکتر فرخ لقا رئیس‌دانا، ص 19.) یعنی شرایط انجام آن برای تمامی دانشجویان یکسان و برابر باشد. به عنوان نمونه استاد نباید در طرح پرسش و انجام ارزشیابی بین دانشجویان تبعیض قائل شود، مثلاً دانشجویی به پرسش بله یا خیری جواب دهد و دانشجوی دیگری بر اثبات مسأله عقلی برهان اقامه نماید(مبانی روان‌شناسی تربیت، علی‌اکبر شعاری‌نژاد، ص 78.)
2. زمان ارزشیابی باید مناسب باشد(500 نکته، چگونه امور تحصیلی را ارزشیابی کنیم، ترجمه دکتر فرخ لقا رئیس‌دانا، ص 20.) چنانچه گفته شد، پایان دوره آموزشی زمان مناسبی برای ارزشیابی نیست. این بدان معنا نیست که ارزشیابی پایانی فروگذار شود، بلکه به آن معناست که ارزشیابی پایانی به دلیل موقعیت نامناسب کافی نیست و باید از دیگر انواع ارزشیابی- به ویژه ارزشیابی مرحله‌ای- استفاده نمود چنانکه برای ارزشیابی مرحله‌ای آخر وقت کلاس فرصت مناسبی نیست و باید در ابتدای کلاس ارزشیابی مرحله‌ای به عمل آید، زیرا هم ارتباط درس گذشته با درس جدید روشن می‌گردد و هم آنکه لحظات پایانی کلاس به دلیل خستگی حاصل از تدریس و تعلیم و تربیت نه برای شاگرد جذابیت دارد و نه برای استاد و نه می‌توان در آن فرصت ارزشیابی هدف‌داری را به انجام رسانید.
3. روشهای ارزشیابی باید برای همه قابل فهم باشد؛(500 نکته، چگونه امور تحصیلی را ارزشیابی کنیم، ترجمه دکتر فرخ لقا رئیس‌دانا، ص 16.) ممکن است استادی بدون آنکه روش کنفرانس را برای دانشجویان تفهیم کرده باشد، یا نحوه ارزشیابی از طریق کنفرانس را شرح داده باشد، از دانشجویان به این شیوه ارزشیابی نماید. روشن است که در چنین صورت روش ارزشیابی برای همگان قابل فهم نیست.
4. توانایی دانشجویان متوسط باید ملاک عمل قرار گیرد؛ یعنی افزون بر آنکه فعالیتها، تکالیف و مقررات آموزشی و درسی باید با استعدادها، آمادگی بدنی، عقلی و ذهنی دانشجویان متناسب باشد، باید توانایی متوسط دانشجویان ملاک ارزشیابی واقع شود(مبانی روان‌شناسی تربیت، علی‌اکبر شعاری‌نژاد، ص 297.) مسلم است که در هر کلاس نخبگانی وجود دارند و ارزشیابی نباید توانمندی‌های خاص آنان را مورد توجه قرار دهد(چکیده‌ای از روان‌شناسی تربیت. کاربردی، دکتر غلامعلی افروز، ص 167.)
5. مسایل اخلاقی باید در آن مورد عنایت واقع شود؛ به عنوان مثال:
1. استاد نباید از دانشجویان خاص سؤال و ارزشیابی نماید؛( مبانی روان‌شناسی تربیت، علی‌اکبر شعاری‌نژاد، ص 780.) زیرا ممکن است نشانه نوعی تبعیض باشد که قطعاً با اخلاق منافات دارد.
2. پرسش استاد نباید آمرانه باشد(مبانی روان‌شناسی تربیت، علی‌اکبر شعاری‌نژاد، ص 778)
3. از تحقیر و شرمنده ساختن دانشجو نزد هم کلاسی‌ها باید خودداری نمود(مبانی روان‌شناسی تربیت، علی‌اکبر شعاری‌نژاد، ص 297.)زیرا ارزشیابی فقط برای آگاهی از چگونگی پیشرفت فراگیر انجام می‌شود و از مقایسه او با سایرین و ملامت و سرزنش وی باید خودداری شود(کاربرد روان‌شناسی در آموزشگاه، دکتری بدوی مقدم، ص 103.)
اگر ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای تهدید شاگردان و برچسب زدن به افراد ضعیف مورد استفاده قرار گیرد، ارزش تربیتی خویش را از دست خواهد داد(مهارتهای آموزشی و پرورشی، حسن شعبانی، ص 395.)و این نوع ارزشیابی با اخلاق ناسازگار است.
6. توجه به جو عاطفی ارزشیابی- حضور استاد در جلسه ارزشیابی پایانی، حضور قبل از آغاز جلسه امتحان و...- و نیز توجه به محیط مادی(روشهای تدریس و هنر معملی، دکتر غلامعلی سرمد، ص243-239.) باید لحاظ شود.
معیارهای عمده یک نظام ارزشیابی خوب عبارتند از :
1 - روایی ( Validity) : اندازه گیری عملکرد هنگامی مطلوب است که مناسب بوده و فاقد هر گونه اضافات و کمبودها باشد . اندازه گیری هنگامی دارای اعتبار است که واقعاً آنچه را در حدود اندازه گیری آن است به شکل درست و صحیح اندازه گیری نماید .
2- پایایی (reliability) : ارزشیابی باید در اندازه گیری آنچه مورد نظر است ،تداوم داشته باشد و در زمان های مختلف نتایج مشابه ارائه دهد .
3- عاری بودن از هرگونه تعصب : در ارزشیابی ، معیار عاری بودن از هرگونه تعصب دو عنصر مهم را در بر می گیرد . اولین مورد مسائل مربوط به برخوردهای منصفانه با دانش آموزان را مورد توجه قرار داده و مورد دوم نیز مسائل مربوط به ذهنی بودن قضاوتهای یک شخص را در باره عملکرد دیگران موردتوجه قرار می دهد . از یک نظر ارزشیابی عملکرد هنگامی عاری از هر گونه تعصب خواهد بود که با همه دانش آموزان ، برخورد منصفانه و عادلانه ای صورت گیرد .( صفوی 1373 ص 32)
کارکردهای عمده ی ارزشیابی:
ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران است به عبارت دیگر در پایان یک واحد درسی( دوره آموزشی یا سال تحصیلی ) باید دانستنی ها، افکار، عادتها، گرایش های شاگردان در باره ی موضوع درسی، نسبت به بیش از آموزش، تفاوت پیدا کند و شاگردانی که این دوره را گذرانده اند با کسانی که این دوره را نگذرانده اند، تفاوتی جدا از تفاوت ظاهری و سنی داشته باشند. فعالیت ارزشیابی به مربی و برنامه ریز درسی کمک می کند تا این تفاوت ها و تغییرات ناشی از آموزش را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد و در افزایش تغییرات مطلوب تلاش کند.
کارکردهای عمده ومهم ارزشیابی آموزشی ازنظر آیزنر 1979 ( E. W. Eisneer ) عبارتند از :
1- تشخیص : تشخیص به عنوان یک کارکرد ارزشیابی اغلب در زمینه های یادگیری های دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد. تشخیص می تواند تلاش معلم برای تعیین عوامل و زمینه های مشکلات دانش آموزان به ویژه مشکلات یادگیری آنان ثمربخش می سازد.
2- تجدید نظر در برنامه ریزی درسی :دومین کارکرد مهم ارزشیابی ،تجدید نظر و بازنگری در برنامه درسی می باشد. اسکریون از این فرآیند به نام ارزشیابی تکوینی یاد می کند که هدفش اصلاح و بهبود برنامه درسی است برنامه های درسی که از زمان طراحی تا بعد از اجرای آزمایشی و قبل از اجرای اصلی مورد ارزشیابی تکوینی قرار می گیرند، اعتبار بیشتری خواهند داشت و خطاها و اشتباهات بزرگ در آن ها وجود نخواهد داشت.
3- مقایسه کردن : سومین کارکرد ارزشیابی، مقایسه برنامه ها ، روش های تدریس وسایر جنبه های آموزشی از جمله سازماندهی می باشد. ارزشیابی ها ی تطبیقی یا مقایسه ای ،ابزاری برای جایگزین سازی برنامه ها، روش ها یا انواع جدید و آزمایش شده ی آموزش هستند. البته این کارکرد بسیار ظریف می باشد و بررسی اعتبار و صحت یافته های حاصل از این نوع ارزشیابی بسیار دشوار است.
4- پیش بینی نیازهای آموزشی یا نیازسنجی : چهارمین کارکرد ارزشیابی، پیش بینی یا تشخیص نیازهای آموزشی است. مفهوم نیاز سنجی شامل فعالیتی می شود که از طریق شیوه های گوناگون گردآوری داده ها ( اطلاعات کمی) نیازهای مربوط به گروهی از فراگیران، کارکنان آموزشی و افراد جامعه را اندازه گیری می کند. در این نوع ارزشیابی بیشتر از طریق مصاحبه، پیمایش ، نگرش سنجی، به بررسی افکار و عقاید عمومی پرداخته یا با گردآوری بیانیه های گروه ها و احزاب اطلاعات مناسبی را به منظور سرمایه گذاری در آموزش وپرورش فراهم می کند. ذکر این نکته خالی از فایده نیست که اغلب نیازهای افراد وگروه ها تابعی از ارزش ها و نظام ارزشی و اعتقادی آنان است و برنامه ریزی درسی و ارزشیابی آموزشی باید شناخت نسبتاً جامعی در مورد فلسفه و نظام های فکری رایج باشد تا بهتر بتواند به نتایج مورد نظر برسد.
5- تعیین میزان تحقق هدف ها : این کارکرد به طور سنتی بیشترین فایده را برای تئوری برنامه درسی دارد. در این حالت، ارزشیابی به منابة ابزاری جهت مشخص ساختن میزان تحقق اهداف تلقی می شود. برنامه های درسی باید هدف دار، روشن، قابل قبول و متناسب بوده تا امکان تحقق داشته باشند. تحقق چنین اهدافی باید با این ویژگی ها ،نسبت به اهداف مبهم و متعارض امکان اندازه گیری بیشتری دارد. در این شیوه بیشتر تأکید برعنصر هدف ها می شود و مدل های هدف مدار ارزشیابی آموزشی مانند : مدل تایلر نیز بر این کار کرد بیش از کارکردهای دیگر تأکید می کنند.
نظریه های ارزشیابی
- ارزشیابی امری هدفگراست : در هر ارزشیابی مبنای کوشش جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضعیت مطلوبی است که قبلاً تحت عنوان هدف یا برنامه تعیین شده است و اکنون می خواهیم بدانیم تا چه اندازه با کوششهای خود بدان هدف دست یافته ایم . شرط اساسی ارزشیابی درست ، هدف آگاهی و هدف شناسی است . معلمانی که بطور سطحی به مسائل می نگرند یا فکرشان « جامعیت ، تعمق و انعطاف » ندارد ، نمی توانند به روش استدلالی اهداف را بشناسند و از آنها دفاع کنند . به همین دلیل چون شناخت درستی از وضعیت مطلوب ندارد ، قادر نیستند وضع موجود را با وضع مطلوب مقایسه کنند . ( ولف ، 1383 ص 44)
- ارزشیابی امری ارزش گراست : ارزشیابی در پی اطمینان از دستیابی به یک هدف معین است ، ولی رسیدن به هدف ، خود بخود غایت و پایان امر نیست و چنانچه نتوانیم هدفی را با ارزشی تطبیق دهیم آن هدف بی اعتبار است . ارزشیابی به ارزش گذاری امور می پردازد و مانند همه امور ارزشی ، اخلاقی و زیبایی شناختی ، به تصمیماتی چون موفق یا نا موفق ، خوب یا بد ، زیبا یا زشت ، مطلوب یا نامطلوب و با ارزش یا بی ارزش منتهی می شود . عدالت در ارزشیابی به عنوان یکی از مقوله های ارزشی ، از اصول غیر قابل انکار ارزشیابی است . گاه احساس تبعیض در ارزشیابی سبب خسارتهای فراوان روانی و انگیزشی می شود.(ولت1383 ص46)
- ارزشیابی امری استدلالی ، منطقی و قضاوتی است : ارزشیابی نوعی تصمیم گیری در باره میزان درستی یا نادرستی یک یا مجموعه ای از رفتارها و عملکردهاست . همان گونه که خود موضوع ، رفتار یا برنامه براساس فلسفه ای پی ریزی شده است ، شکل گیری و وضعیت برون دادی آن نیز مبنای استدلالی و فلسفی دارد هر نتیجه گیری و ارزش گذاری که صرفاً به نتایج ظاهری و ارقام و آمار صرف متکی باشد بی ارزش یا کم ارزش است . ( ولف 1383ص 48)
- ارزشیابی امری اصلاحی و تکاملی است : اساس ارزشیابی بر بررسی میزان رشد و
توسعه ای است که از قبل در برنامه پیش بینی شده است . در حقیقت ، ارزشیابی در اولین قدم می خواهد از شکل گیری اصلاحات یا تکاملی که مورد نظر بوده است ، اطمینان حاصل کند هدف اساسی ارزشیابی ، تقویت فعالیتها و روشهای اثر بخش و تضعیف یا حذف فعالیتها و روشهای نامطلوب است . ( ولف 1383 ص 51)
مباني نظري
مطابق نظريه‌هاي جديد آموزشي، معلم نه تنها در پايان دوره آموزش، بلكه در سراسر جريان آموزشي بايد ميزان يادگيري فراگيرندگان خود را ارزشيابي كند. اين كار به او كمك مي‌كند تا هم از چگونگي توفيق و شكست يادگيرندگان در يادگيري و هم از نقاط قوت وضعيت فعاليت‌هاي آموزشي خود، آگاه شود.
بازده‌هاي يادگيري دانش‌آموزان بسيار متنوع است، مانند حفظ مطالب، درك و فهم مفاهيم، كسب مهارتها و توانايي‌ها، كاربرد اصول و فنون، كسب توانايي‌هاي خلاقيت، كسب علايق و نگرش‌ها و 000 ( خير، 1379).
ارزشيابي از كلاس به نحوي كه دانش‌آموزان نيز در آن دخالت داشته باشند و افزايش يادگيري يكي از هدفهاي آن باشد، به جاي آن كه فقط ارزشيابي از دانش‌آموزان باشد، مي‌تواند شور و شوق يادگيري را در آنان تقويت كند. دانش‌آموزان در اين نوع ارزشيابي ياد مي‌گيرند از اطلاعات ارزشيابي براي مديريت فرآيند يادگيري خود استفاده كنند.
ارزشيابي از كلاس درس را به عنوان بخش سالمي از ياددهي كار آمد و يادگيري موفقيت آميز در نظر بگيريد. در زماني كه ارزشيابي‌هاي بيروني فراگير، مورد توجه و پشتيباني سياستگذاران آموزشي بود، آموزگاران زيادي دريافته‌اند كه چگونه با ارزشيابي‌هاي روزانه‌ي كلاسي، مي‌توان در آموزش شور و شوق آموختن ايجاد كرد و آنان را براي هدف‌هايي فراتر از ارزشيابي آماده ساخت. با به كار بستن آنچه كه از آن با عنوان ارزشيابي براي يادگيري ياد مي‌كنيم، آموزگاران يافته‌هاي پژوهشي را دنبال مي‌كنند كه حاكي از تأثير ارزشمند ارزشيابي بر ميزان پيشرفت يادگيري دانش‌آموزان است.
در حقيقت به جاي آن كه ارزشيابي را علت موفقيت بدانيم، آن را شاخص موفقيت مدرسه در نظر مي‌گيريم، متأسفانه، آنچه كه در روش‌هاي سنتي ارزشيابي لحاظ نمي‌شود، استفاده از ارزشيابي به عنوان ابزاري براي پيشرفت موفقيت‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان است. روش مرسوم اين است كه آموزگاران پس از تدريس مطلب، امتحان مي‌گيرند و آموزگار و كلاس بدون توجه به دانش‌آموزان ناموفق، يعني كسانيكه در مدت زمان معين و سلسله مراحل طي شده مطلب را نياموخته‌اند، پيش مي‌روند وضعيت‌ها را در رتبه‌هاي پائين جا مي‌گذارند.
در واقع اساس اين گونه ارزشيابي به عقيده آنان مقايسه دانش‌آموزان ضعيف با هم كلاسي‌هاي موفقشان و با هدف ايجاد انگيزه براي عملكرد بهتر صورت مي‌گيرد ( موسوي، 1383).
بر خلاف اين برداشت، ارزشيابي براي يادگيري، طي فرآيند ياددهي و يادگيري انجام مي‌شود نه پس از آن، و تأكيد اصلي بر پيشرفت مداوم يادگيري در تمام دانش‌آموزان است. در واقع آموزگاري كه از روش ارزشيابي روزانه‌ي فعاليت‌هاي كلاسي استفاده مي‌كند تا دانش‌آموزان را به طور مستقيم و عميق در فرآيند يادگيري فردي خودشان شركت دهد، سبب افزايش اعتماد به نفس آنان و ايجاد انگيزه براي يادگيري بيشتر مي‌شود زيرا تأكيد اصلي در اين الگو‌ها، ارزشيابي دانش‌آموزان به جاي آن كه فقط براي سنجش و نمره دادن به آنان طراحي شده باشد، نوعي ابزار آموزشي براي ارتقاي يادگيري است.
به علاوه، وقتي دانش آموزان در ارزشيابي شركت داده مي‌شوند، به ارزشيابي بيشتر به اين صورت نگاه مي‌كنند كه معلم مي‌خواهد به آنان چيزي ياد بدهد نه اين كه از آنان امتحان بگيرد ( استيگينز2002).
تنوع روشها و ابزار ارزشیابی آموزشی
برای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی از فنون وروشهای گوناگون استفاده می شود که خلاصه ای از فنون و روشهای کاربردی که در نظام های آموزشی مختلف مورد عمل می باشد در زیر آورده می شود :
1 - ارزشیابی مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان
در بسیاری از روشهای ارزشیابی سنتی بر میزان محفوظات و معلومات دانش آموزان و توانایی پاسخگویی آنان به پرسش های کلیشه ای که پاسخ آنها در کتاب ها و محتواهای آموزشی عرضه شده است ، تاکید می شود در حالی که امروزه بر اندازه گیری و سنجش میزان و نحوه تفکر فراگیران و مهارت های فرآیندی و فراشناختی آنان مانند توانایی مشاهده دقیق ، جمع آوری اطلاعات ، فرضیه سازی ، قدرت پیش بینی و .... تاکید می شود . این امر باعث می شود که آموخته های فراگیر هر چه بیشتر در زندگی او مورد استفاده قرار گیرد و فقط به کسب اطلاعاتی خام بسنده نگردد . اگر مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان ارزشیابی شود و نه اطلاعات محفوظ آنها ، در آن صورت آموزش به مقصد نهایی خود و میزان دستیابی به آن پی
می برد که این مقصد چیزی جز آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی نیست . ( ولف 1383 ص 116)
2 - ارزشیابی در خارج از مدرسه و کلاس
اخیراً اهمیت ارزشیابی خارج از مدرسه وکلاس مورد تاکید بیش از حد قرار گرفته است و کوشش می شود عملاً شرایطی فراهم شود که فعالیت های شاگردان در خارج از کلاس درس مانند : تلاش های جنبی یادگیرنده در یادگیری زبان های خارجی ، اجرای پروژه ها وطرحهای مرتبط با موضوع درسی ، تهیه گزارش از مسافرت ها و نظایر آن در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخالت داده شود. این روش علاوه بر این که برای دانش آموزان جذاب وقابل توجه است ، به معلم این فرصت را می دهد که فراتر از چارچوبهای کلاسیک ارزشیابی عمل کند و در واقع در نقش یک هدایتگر برای دانش آموز ظاهر شود . البته استفاده از این روش برای همه دروس توصیه نمی شود . چرا که ماهیت برخی دروس ایجاب می کند ارزشیابی سنتی نیز مورد استفاده قرار گیرد .(یغما 1382 ص 65)
تقسیمات ارزشیابی تحصیلی
ارزشیابی در یک تقسیم‌بندی کلی دو صورت دارد: مستمر و مقطعی.
1. ارزشیابی مستمر بر آن نوع ارزشیابی اطلاق می‌شود که معلم و استاد به طور مستمر در کلاس انجام می‌دهد.
2. ارزشیابی مقطعی عکس آن است و به هنگام امتحانات نهایی (پایانی) و کنکور انجام می‌گیرد.( روان‌شناسی ارزشیابی تحصیلی، ترجمه دکتر حمزه گنجی، ص 16.)
ارزشیابی مستمر خود دارای تقسیماتی است که عبارتند از:
الف- ارزشیابی تشخیصی: این نوع ارزشیابی در جریان تدریس به کار می‌رود و برای تشخیص مشکل صورت می‌پذیرد. یعنی برای تشخیص این نکته که چرا فراگیران در یادگیری مشکل دارند.( روان‌شناسی تربیتی، اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، ص 412.)
ب- ارزشیابی مرحله‌ای: این نوع ارزشیابی نیز در جریان تدریس اتفاق می‌افتد و بدین منظور طراحی شده است که استاد تدریس خود را تنظیم و فراگیران را برای رسیدن به اهداف آموزشی کمک نماید. به عنوان نمونه تکلیف شبانه در مقاطع ابتدایی ابزاری برای ارزشیابی مرحله‌ای است.( روان‌شناسی تربیتی، اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، ص 409.)
ارزشیابی مستمرکه در طول سال تحصیلی انجام می‌گیرد، با نام ارزشیابی تکوینی نیز شناخته شده است.( مهارتهای آموزشی و پرورشی، حسن شعبانی، ص 399.)
ارزشیابی مقطعی نیز دو صورت مشخص دارد.
1. ارزشیابی تعینی
این نوع ارزشیابی پیش از شروع تدریس انجام می‌شود، هدف از ارزشیابی تعیینی تطبیق فراگیران با آموزش ثمربخش است. تصمیم دربارة اینکه آیا فراگیر زودتر وارد مقطعی خاص از تحصیل شده است یا نه، نمونه‌ای از ارزشیابی تعیینی است. برگزاری آزمون قبل از تعیین رشته دانشگاهی یا رشته تحصیلی- در دبیرستان- نوعی ارزشیابی تعیینی است که یافته‌ها و دانسته‌های قبلی فراگیر و میزان آن را تعیین می‌کند و مشخص می‌سازد که دانش‌آموز یا دانشجو در چه رشته‌ای می‌تواند تحصیل کند.( روان‌شناسی تربیتی، اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، ص 412.)
2. ارزشیابی پایانی(مجموعی یا تراکمی)
این نوع ارزشیابی در پایان یک ترم، یک سال و یا یک دوره آموزشی انجام می‌شود(مهارتهای آموزشی و پرورشی، حسن شعبانی، ص 401.) و بدین منظور طراحی شده که مشخص سازد فراگیر تا چه حد هدفهای درس را کسب کرده است(روان‌شناسی تربیتی، اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، ص 410.) و در جستجوی تعیین این موضوع است که یک بخش خاص از برنامه درسی تا چه حد در تعلیم و تربیت یک گروه خاص از فراگیران مفید و کمک‌کننده بوده است(برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل) دکتری حسن ملکی، ص 157.) و بر اساس نتایج آن فراگیران طبقه‌بندی می‌شوند(روان‌شناسی ارزشیابی تحصیلی، ترجمه دکتر حمزه گنجی، ص 19.)
روشن است که ارزشیابی مقطعی نتایج مقطعی خواهد داشت. منظور از نتایج مقطعی آن است که یادگیری در سرتاسر جریان، مورد استفاده و بهره‌وری نیست و فقط در مقطع پایانی تحصیل، یا در مقطعی که تحصیل در رشته جدید آغاز می‌شود، مورد استفاده است. از این رو در تعلیم و تربیت بر ارزشیابی مستمر تأکید فراوان شده است. ارزشیابی پایانی بدون ارزشیابی مرحله‌ای (و یا حتی تشخیصی) سودمند نیست(مبانی روان‌شناسی تربیت، علی اکبر شعاری‌نژاد، ص 804.) زیرا هدف ارزش‌سنجی، اصلاح کاستی‌ها، از بین بردن ضعف‌ها و تغییر و تکمیل روشهای تدریس(چکیده‌ای از روان‌شناسی تربیتی کاربردی، دکتر غلامعلی افروز، ص 158.) و شیوه‌های کنترل و اصلاح رفتار است لذا ارزشیابی باید به صورت مستمر و دائمی انجام پذیرد(چکیده‌ای از روان‌شناسی تربیتی کاربردی، دکتر غلامعلی افروز، ص168-167.)
ارزشیابی برحسب نحوه ی اجرا :
ارزشیابی را می توان از نظر نحوه ی اجرا به دو دسته کلی تقسیم کرد:
(1 ارزشیابی انفرادی
(2ارزشیابی گروهی
ارزشیابی انفرادی به آن نوع ارزشیابی اطلاق می شود که در آن آزمایش کننده و آزمایش شونده رو در روی هم قرار می گیرند وآزمایش کننده ضمن راهنمایی آزمایش شونده، نتایج حاصل از آزمایش را یادداشت می کند و با مشاهده ی واکنش های آزمایش شونده می تواند در باره ی او داوری کند و حتی از علت بسیاری از اشکالات بنیادی او آگاه شود. تمام آزمون های شفاهی وعملی از این نوع ارزشیابی هستند . اما در ارزشیابی گروهی، آزمایش کننده موقعیت به کسانی را برای ارزشیابی گروه فراهم می کند و پس از راهنمایی مقدماتی، ورقه های آزمون را دراختیار آنان قرار می هد و با توجه به هدف ارزشیابی، زمان لازم را برای پاسخگویی تعیین می کند یکی از مزایای این نوع ارزشیابی، موقعیت یکسان آزمایش برای همة شاگردان است در ضمن هزینه ی اجرای آن کمتر و زمان ارزشیابی نیز بسیار محدودتر از ارزشیابی انفرادی است. ولی برخلاف ارزشیابی انفرادی ، مزایای بازخوردهای ناشی از ارتباط رو در رو را ندارد.
ارزشیابی برحسب تفسیر نتایج :
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شاگردان را برحسب چگونگی تفسیر نتایج آنها
می توان به دو دسته ارزشیابی معیاری ( Enlberion referenced evaluation) و ارزشیابی هنجاری ( Norm referenced evaluation ) تقسیم کرد. در ارزشیابی معیاری،آزمون ها براساس ملاک و معیار نسبی آماده می کنند. در استفاده از معیار مطلق، پیشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده شده است، ارزشیابی می شود، به سخن دیگر اگر عملکرد فرد را در یک آزمون در مقایسه با نوعی معیار از پیش تعیین شده تفسیر کنیم، به آن ارزشیابی معیاری یا ارزشیابی ملاکی می گویند. گذراندن موفقیت آمیز آزمون هایی که متکی بر معیار مطلق هستند مستلزم یادگیری هدف های تعیین شده را به میزان دلخواه آموخته اند یا نه :مثلاًُ معلم زبان با توجه به هدف درس، آزمونی مرکب از 100 پرسش تهیه می کند و معیار پذیرش را پاسخ دادن صحیح به 90 پرسش تعیین می کند. به این ترتیب فقط شاگردانی می توانند قبول شوند که به 90 سؤال یا بیشتر پاسخ درست داده باشند. ارزشیابی تشخیصی مربوط به یادگیری مهارت هاست و بیشتر ارزشیابی های پایانی از این نوع ارزشیابی هستند.
در مقابل، ارزشیابی هنجاری عملکرد یا پیشرفت شاگرد را با هدف آموزشی یا معیاری از پیش تعیین شده نمی سنجد، بلکه عملکرد یا پیشرفت شاگرد را با عملکردگروهی از شاگردان مقایسه می کند. با استفاده از ارزشیابی هنجاری، می توان تعیین کرد که پیشرفت شاگرد نسبت به هدف های آموزشی یا مطالب آموزش داده چگونه است. در این نوع ارزشیابی معیار مطرح نیست،بلکه شاگردان به ترتیب نمره هایی که بدست آورده اند از نمره ی زیاد به نمره ی کم ردیف می شوند و نمره ی هر شاگرد با توجه به میانگین نمره های کلاس یا گروه سنی مربوط مقایسه می شوند در این نوع ارزشیابی هدف عمده این است که تعیین کنیم فراگیر نسبت به شاگردان دیگر چه وضعی دارد. در حالی که در ارزشیابی معیاری منظور این است که بدانیم شاگرد چه مقدار از آنچه را قرار بوده بیاموزد، آموخته است یا تا چه حد قادر به ادای وظیفه ای است که به او محول شده است. آزمون های ورودی دانشگاه معمولاً از نوع ارزشیابی هنجاری است.
شركت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابي
تحقيقات نشان مي‌دهند كه اگر در فرآيند ارزشيابي كلاس، باز خورددقيق و توصيفي به دانش‌آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشيابي شركت داشته باشند، يادگيري دانش‌آموزان بهبود مي‌يابد. در واقع، اين روش چيزي بيش از روش مرسوم ارزشيابي دانش‌آموزان است و علاوه بر آن، به آموزگار كمك مي‌كند تا در صورت لزوم، در نحوه‌ي آموزش خود تجديد نظر كند. بنابر اين آموزگار و دانش‌آموز از نتايج ارزشيابي براي اصلاح فعاليت تدريس و فعاليت‌هاي يادگيري كمك مي‌گيرند. آموزگاران زماني از اطلاعات حاصل از ارزشيابي بيشتر بهره مي‌برند كه :
- پيش از تدريس يك واحد درسي و تنظيم برنامه‌ي آموزشي، از تك تك افراد يا كل گروه، پيش آزمون به عمل آورند.
- بررسي كنند كدام دانش‌آموزان به تمرين بيشتر نياز دارند.
- دستورالعمل‌ها را بر اساس نتايج به دست آمده مورد تجديد نظر مداوم قرار دهند.
- روي كار آمدي مهارتهاي تدريس خود تأمل كنند.
- با در نظر گرفتن توانايي‌ها و زمينه‌هايي كه به پيشرفت نياز دارند، با دانش‌آموزان مشورت كنند.
- از طريق هم گروه كردن دانش‌آموزان داراي درك كم‌تر با آنها كه درك بهتري نشان مي‌دهند، تسهيلاتي مشابه آموزگار خصوصي فراهم آورند.
اكنون كه دريافتيم در ارزشيابي مبتني بر دانش‌آموز، بر خلاف ارزشيابي سنتي، دانش‌آموزان، شركت كنندگان غير فعالي نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابي براي بهبود يادگيري خود استفاده مي‌كنند، بايد بپرسيم كه چگونه مي‌توانيم از ارزشيابي براي ايجاد حس مسئوليت در دانش‌آموزان و پيشرفت يادگيري آنان استفاده كنيم ( استيگينز، 2002).
دخالت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابي به اين معنا نيست كه تصميم‌گيري درباره‌ي آنچه كه بايد فراگرفته شود يا مورد امتحان قرار گيرد بر عهده‌ي دانش‌آموزان است و يا آن كه خودشان نمره‌هايشان را تعيين مي‌كنند. بلكه به اين معناست كه از اين طريق دانش‌آموزان ياد مي‌گيرند چگونه از نتايج بدست آمده از ارزشيابي، براي مديريت يادگيري خود استفاده كنند. به نحوه‌ي كه بدانند چگونه بهتر ياد مي‌گيرند و براي رسيدن به مراحل بعدي برنامه‌ريزي كنند. زماني مي‌توانيم ادعا كنيم دانش آموزان در فرآيند ارزشيابي براي يادگيري شركت داده شده‌اند كه بتوانند از اطلاعات بدست آمده، براي رسيدن به هدفهاي آموزشي و اتخاذ تصميم صحيح درباره‌ي فرآيند يادگيري، البته بسته به ميزان پيشرفت قبلي، بهره گيرند. به اين معنا كه بدانند كار با كيفيت چگونه كاري است، به ارزشيابي خود بپردازند، از وضعيت فعلي خود آگاه شوند و براي رسيدن به هدفهاي آموزشي مشخص برنامه‌ريزي كنند. دانش‌آموزاني كه در ارزشيابي خود دخالت دارند، ممكن است :
- ويژگي‌هاي كار خود را مشخص كنند. دانش‌آموزان به نمونه كارهاي موفق دانش‌آموز ناشناسي نگاه مي‌كنند كه معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتي كه باعث شده است معلم آنها را به عنوان كار قوي مطرح كند، يادداشت مي‌كنند، بازبان كيفيت آشنا مي‌شوند و مفهوم حقيقي عملكرد قوي را در مي‌يابند.
- نمونه كارهاي واقعي را با توجه به راهنما نمره دهي ارزيابي كنند. دانش آموزان مي‌توانند ارزيابي خود را با در نظر گرفتن يكي از معيارهايي كه در راهنما آمده است، آغاز كنند و با توانا‌تر شدن در درك ساير معيارها، آنها را نيز دخالت دهند. همين‌طور كه دانش‌آموزان به تعيين مشخصات كار با كيفيت و نمره دادن به كارهاي واقعي مشغول مي‌شوند، عملكرد خود را بهتر ارزشيابي مي‌كنند. آنان با درك زبان راهنماي نمره دهي مي‌توانند، نقاط قوت خود را بشناسند و براي بهبود كارهاي خود برنامه‌ريزي كنند.
- نمونه كارهاي بي نام و نشان را اصلاح كنند. دانش‌آموزان پا را ارزشيابي فراتر مي‌گذارند و با در نظر گرفتن برخي معيارها، كيفيت آنها را بهبود مي‌بخشد. آنان مي‌توانند به اصلاح نمونه‌ها بپردازند ويا پيشنهاداتي را براي بهبود كار به او گوشزد كنند. اين فعاليت به دانش‌آموزان كمك مي‌كند دريابند كه پيش از اصلاح كار خودشان، بايد چه كارهايي انجام دهند.
- آزمون‌هاي تمريني را بر اساس ميزان درك‌شان از هدفهاي آموزشي و مفاهيم اساسي موضوع درس طرح كنند. دانش‌آموزان مي‌توانند اين كار را در گروههاي دو نفري انجام دهند و با هم پيرامون آنچه بايد در آزمون‌ها گنجانده شود، گفت‌گو و پاسخنامه‌ي آزمون را تهيه كنند.
- با دانش‌آموزان ديگر پيرامون پيشرفت‌شان صحبت كنند و تعيين كنند چه زماني به موفقيت نزديك مي‌شوند. وقتي دانش‌آموزان كيفيت كار خود را شرح مي‌دهند، از خودشان و موضوعي كه براي يادگرفتن آن تلاش كرده‌اند، درك عميق‌تري پيدا مي‌كنند، آنان مي‌توانند به عوامل مؤثر در پيشرفت‌شان اشاره كنند و از اين طريق ديگران را نيز در موفقيت‌شان سهيم سازند ( موسوي ،1383).
زماني كه هدف ما افزايش انگيزه‌ي دانش‌آموز و يادگيري بيشتر اواست، باز خوردهاي سازنده، دانش‌آموز را به آنچه كه درست انجام داده است، راهنمايي مي‌كنند و با اشاره‌ي دقيق به نقاط قوتش، به او كمك مي‌كند كه اين جنبه‌هاي مثبت را حتي بيشتر تقويت كند. در مورد برخي دانش‌آموزان، اين باز خوردها و اختصاص زماني كافي براي واكنش دادن، كافي است. براي ديگران ممكن است گفتگوي رو در رو و توضيح نقاط قوت ضروري باشد. در حقيقت بازخورد مؤثر آموزگار به زباني قابل فهم براي دانش‌آموز، به او مي‌آموزد كه چرا پاسخي صحيح يا نادرست است. علاوه بر اين، دانش‌آموز با مقايسه‌ي كار خود با نمونه‌هاي ارائه شده از سوي آموزگار يا نمونه‌هاي نصب شده روي تخته‌ي اعلانات، مي‌تواند كار خود را ارزشيابي و بازخوردكار خود را تهيه كند.
بازخوردهاي توصيفي آموزگار بايد به صورتي واضح و مفيد، دانش‌آموز را در جهت پيشرفت راهنمايي كند. اين بازخوردهاي توصيفي به جاي آنكه مانند شيوه‌ي سنتي ارزشيابي، فقط خطاهاي دانش‌آموز را نشان بدهند، سبب راهنمايي دانش‌آموزان در جهت عملكرد صحيح‌تر براي يادگيري مي‌شوند. توجه داشته باشيد كه در يك بازخورد توصيفي صحيح، در هر زمان روي بهبود بخشيدن يك زمينه تأكيد مي‌شود.
در نهايت بايد گفت، معلم در اين شيوه‌ي ارزشيابي با گفتن اين واقعيت به دانش‌آموز كه چقدر به هدفهاي تعيين شده نزديك شده است و از او مي‌خواهد كه در نهايت به چه جايگاهي برسد، تصوير بزرگ‌تري را پيش روي او مي‌گشايد. به علاوه، معلم با مطرح كردن پيشنهاد‌هاي متنوعي براي كاستن فاصله‌ي بين آنچه كه هستند و آنچه كه بايد باشند، به آنان كمك مي‌كند تا خلاقيت خود را در جهت ابداع راهكارهاي فردي براي پيشرفت به كار گيرند ( موسوي، 1383).
مهارت خودارزشيابي
هدف نهايي اين است كه دانش‌آموزان هدايت فرايند يادگيري را به عهده بگيرند، با وجود اين، در اغلب موارد چگونگي رسيدن به اين هدف مشخص نيست. ارزشيابي براي يادگيري به دانش‌آموزان كمك مي‌كند كه با پيشرفت در فراگيري مهارت خود ارزشيابي، فرايند يادگيري خود را تحت نظارت خود بگيرند. اصول ارزشيابي براي يادگيري، به هم مربوطند درست همان‌طور كه دخالت دادن دانش‌آموزان در فرايند ارزشيابي باعث مي‌شود ارزشيابي بيشتر به نوعي آموزش شبيه شود، آنان بايد يادبگيرند كه با استفاده از بازخورد توصيفي معلم، به بهترين نحو ممكن خود را ارزشيابي كنند. در اين جا طرحي پيشنهاد مي‌شود كه دانش‌آموزان براساس سه پرسش از خود، در جهت خودارزشيابي گام بر مي‌دارند. اين پرسش‌ها عبارتند از :
1- مي‌خواهم به كجا برسم ؟
دانش‌آموزان براي پاسخگويي به اين پرسش بايد هدفهاي آموزشي را به نحو روشن بشناسند. چنانچه دانش‌آموزان بدانند كه براي رسيدن به چه هدفي بايد تلاش كنند، آسان‌تر ياد مي‌گيرند. آموزگاران موظفند كه نه تنها در آغاز هر بخش از درس، بلكه در تمامي مراحل آن، با ارائه توضيحات واضح و مداوم، در امر درك هدف يادگيري به دانش‌آموزان كمك كنند. آموزگاران زماني به اين هدف دست پيدا مي‌كنند كه :
- جملاتي مانند ( مامي‌خواهيم ياد بگيريم كه …) را براي بيان هدفهاي آموزشي به كار گيرند.
- از دانش‌آموزان بخواهند هدفهاي آموزشي را با صداي بلند بخوانند و اگر پرسشي درباره‌ي آنها دارند، مطرح كنند.
- -آنچه را كه دانش‌آموزان بايد انجام دهند، از آنچه كه بايد ياد بگيرند، مجزا سازند. در غير اين صورت، دستورالعمل‌ها ممكن است بر آموزش هدفدار سايه افكنند.
- دانش آموزان را آگاه سازند كه چرا به يادگيري يك مفهوم يا مهارت نياز دارند، گام بعدي چيست و چگونه با آموزه‌هاي پيشين و آينده مربوط مي‌شود.
- هدفهاي آموزشي را در كلاس درس پياده كنند.
- نمونه كارهاي برجسته و نيز كارهاي با كيفيت پائين رابه دانش‌آموزان نشان دهند تا آنان تفاوتها را ببينند.
- از دانش‌آموزان بخواهند هدفهاي آموزش را تكرار كنند و يا به زبان ساده بگويند كه يك هدف آموزشي از آنان چه مي‌خواهد.
2- در حال حاضر كجا هستم ؟
دانش‌آموزان مي‌توانند نمونه كارهاي خود را با نمونه كارهاي بهتر و برجسته‌تر مقايسه وسعي كنند تفاوتها را تشخيص دهند. همچنين مي‌توانند، از بازخوردهاي سازنده‌ي معلم براي جمع‌آوري شواهدي از آنچه كه مي‌دانند و آنچه كه براي رسيدن به هدفهاي تعيين شده انجام دهند، استفاده كنند. آنان مي‌توانند از پرسش‌هايي بهره بگيرند كه آموزگار براي وا داشتن دانش‌آموزان به انعكاس آنچه كه در راستاي هدفهاي آموزشي آموخته‌اند، مطرح مي‌كند.
3- چگونه فاصله‌ام را كاهش دهم ؟
ارزشيابي براي يادگيري به دانش‌آموزان كمك مي‌كند كه براي حركت از موقعيت فعلي به سمت رسيدن به هدف نهايي چه كنند. دانش‌آموزان بايد بدانند كه براي رسيدن به هدفهاي مورد نظر، شركت فعالانه در هدف آفريني، تجزيه و تحليل داده‌هاي حاصل از ارزشيابي و انديشيدن به طرحي براي دستيابي به هدفهاي بعدي، ضروري است. دانش‌آموزان بايد راهكارهاي مبتني بر پرسش و پاسخ را براي از بين بردن فاصله‌ي موجود تا هدف نهايي بياموزند.
مثلاً از خود بپرسند : چه كنم كه كيفيت كارم بالاتر رود ؟ براي ايجاد اين تغييير به چه نوع كمك خاصي نيازمندم ؟ از چه كسي مي‌توانم كمك بگيرم ؟ به چه منابعي احتياج دارم ؟ ( شاپيوس( 2002).
ازوبلاگ همکارمحترم(معلم ۹۰ )
